Prozesse und Strategien bei Verstehensblockaden

Gli studi che ho condotto fino ad oggi come dottore di ricerca e ricercatrice all’Università di Bologna, oltre che come docente nella scuola secondaria, si sono concentrati sulle difficoltà di elaborazione del microlivello lessicale nel processo di lettura e di comprensione di testi in lingua straniera (cfr. Costa 2010) . Le ricerche hanno preso in considerazione le modalità di ricezione di testi aventi come fattore costitutivo un’elevata percentuale di lessico non noto – con l’esito non infrequente di un totale black out della comprensione.

State of art

La capacità di elaborare testi in presenza di lessico non noto costituisce un ambito specifico della competenza di lettura, ad oggi quasi per nulla studiato. Alcuni lavori in questa direzione sono stati compiuti da  Liu & Nation (1985), Laufer (1989), Hirsh & Nation (1992), Laufer (1997), Nation & Waring (1997), Hu & Nation (2000), che hanno tuttavia privilegiato una prospettiva di ricerca tesa principalmente all’esplorazione della copertura lessicale del testo, ovvero alla determinazione della quantità di lessico noto necessaria al lettore per realizzare comprensione in funzione di fattori diversificati come scopo, lunghezza, tipologia testuale, ecc. In questi studi il tema delle strategie di comprensione in presenza di lessico non noto, centrale nelle mie indagini, riveste un ruolo marginale. Lo sviluppo di competenze strategiche viene discusso per lo più come obiettivo d’insegnamento inadeguato, laddove la competenza lessicale L2 del lettore sia al di sotto di un determinata soglia (cfr. la threshold hypothesis in Alderson 1984).

Le mie ricerche si fondano sulla conoscenza approfondita dello stato dell’arte in materia di strategie di comprensione (cfr. Farstrup & Samuels 2003; Block & Pressley 2002; Deutsches Pisa Consortium 2001; Bohn 1999) e, dal punto di vista teorico, sui postulati del modello cognitivo connessionista (cfr. Rumelhart & McClelland 1986; Elman et al. 1996; Plunkett & Elman 1997, per la formulazione generale del paradigma connessionista), già assunto in alcuni studi psicolinguistici in forma teorica (cfr. Elsen 1999: l’approccio connessionista-funzionalista come base ipotetica per spiegare l’acquisizione della L1) o in forma applicata attraverso simulazioni neurali (cfr. Plunkett & Marchman 1996 per l’acquisizione del passato dei verbi in lingua inglese; Kemke 2000 per l’elaborazione di alcuni aspetti della lingua naturale, come il parsing e gli enunciati ambigui), sulla scorta di recenti studi sull’adeguatezza neurobiologica del modello (cfr. Pulvermüller 2002; Müller & Rickheit 2003; Herrmann & Fiebach 2004). Recentemente i fondamenti teorici del paradigma connessionista, in particolare riguardo all’apprendimento per induzione e generalizzazione, sembrano emergere negli studi linguistici della construction grammar (Konstruktionsgrammatik) e della frame semantics, in cui similmente si ipotizza che il senso si strutturi attraverso l’esperienza d’uso di una complessa rete di relazioni tra tutte le dimensioni del linguaggio (sintassi, semantica, pragmatica, discorso, morfologia, fonologia, prosodia…).

Indagine longitudinale e rilevazione pluriennale

Nella prima parte della mia ricerca di dottorato si evidenzia con un’indagine quantitativa come il lessico non noto, vale a dire una bassa competenza lessicale in relazione ad un determinato testo, non rappresenti di per sé un ostacolo alla sua comprensione globale, allorché il lettore ricorra ad adeguate strategie di comprensione di microlivello e/o di macrolivello, intese – alla luce della teoria proposta – come una rete di processi neurocognitivi e, più specificamente, neurolinguistici, tra loro interdipendenti, contraddistinti da una bassa soglia d’attivazione, laddove la rete sia già sufficientemente ‘esercitata’ (in questo caso un minimo stimolo basta a co-attivare processi contigui).

Nella seconda parte della ricerca ho utilizzato il metodo dello studio qualitativo longitudinale su un soggetto sperimentale appartenente a questo gruppo o “tipo” per identificare e descrivere i processi responsabili di questo black out della comprensione. L’analisi delle registrazioni dei protocolli di lettura ha richiesto un lavoro preliminare di esplorazione e di comparazione delle conoscenze disponibili nella letteratura internazionale in materia di strategie di comprensione, spesso circoscritte al macrolivello testuale (strategie inferenziali sulla struttura informativa, collegamenti intertestuali, processi di elaborazione di coerenza e coesione, ecc.). Scarsamente disponibili sono apparsi invece i lavori sulle strategie di comprensione del microlivello. L’analisi del materiale raccolto, l’uniformazione delle molteplici definizioni e la riconduzione della varietà terminologica a processi cognitivi spesso coincidenti mi hanno consentito di raccogliere in un quadro unitario i processi e le strategie di comprensione del micro- e macrolivello e di elaborare un modello cognitivo reticolare che ha costituito il principale riferimento nello studio del mio caso. Su questo modello ho basato sia il percorso didattico di lettura strategica in L2 testato sul soggetto sperimentale, sia la successiva analisi dei protocolli di lettura.

Risultati

La parte quantitativa dell'indagine ha individuato un profilo comune nei lettori L2 che sperimentano blocchi di comprensione durante la lettura. Tratti ricorrenti di questo profilo sono:

- un blocco di comprensione in testi in lingua straniera contenenti una percentuale elevata di lessico non noto (circa 13%)

- una competenza di lettura trasversale (in L1 e in L2) relativamente buona sul microlivello (ad esempio nell'ambito della produzione di coerenza testuale, nell'uso di strategie globali ecc.), se il fattore 'lessico non noto' è assente o marginale

- difficoltà trasversali (sia in L1, sia in L2) sul microlivello, ovvero strategie di microlivello lacunose (incapacità di lettura reticolare sul microlivello)

- forte bisogno di elaborazione sul microlivello.

Il blocco di comprensione mostrato da questo tipo di lettori non sembra quindi attribuibile ad una generica mancanza di strategie di lettura, bensì ad una mancanza di strategie di microlivello. In particolare, il blocco subito dall'elaborazione testuale sul microlivello non sembra essere dovuto in alcun modo ad un transfer difettoso di strategie di microlivello dalla lingua materna alla lingua straniera, bensì ad una effettiva carenza di strategie di microlivello nel soggetto, indipendentemente dalla lingua d'uso. A questo si aggiunge un atteggiamento di lettura che vede il microlivello come una base indispensabile su cui fondare il processo di costruzione del significato testuale: l'elaborazione globale del testo (sul macrolivello) avviene in questi lettori soltanto in seguito ad una sufficiente elaborazione sul microlivello. Afferrare esattamente il senso delle parole, comprendere i dettagli, dedurre eventualmente le parole non note appaiono - a questi soggetti - processi indispensabili per poter iniziare la costruzione del senso globale.

La parte qualitativa dell'indagine ha permesso di fare luce su altri importanti aspetti legati al blocco della comprensione che si manifesta talvolta nel processo di lettura, in particolare:

- di descrivere mediante un'adeguata rappresentazione reticolare i processi e i blocchi di comprensione del soggetto sperimentale;

- di elaborare un modello reticolare di riferimento per le strategie di comprensione che si attivano nel corso della lettura (prima del training e dopo il training proposto; qusto modello può essere efficacemente utilizzato come base di un intervento didattico, ovvero di un training ripetibile, per lo sviluppo guidato delle strategie di comprensione, cfr. Costa 2010);

- di descrivere la sequenza di strategie che il soggetto, nel tempo, riesce ad elaborare sul piano metacognitivo e che, proprio in virtù di questa dimensione metacognitiva, riesce a funzionalizzare sempre più frequentemente ed efficacemente (secondo il principio della centralità dell'elaborazione metacognitiva, cfr. Baker 2002);

- l'individuazione di un profilo cognitivo e metacognitivo per questo tipo di lettori.

Sulla base dei risultati raggiunti sembra dunque fortemente raccomandabile che la lezione di tedesco come lingua straniera, soprattutto nei primi anni del processo d'apprendimento e con i lettori che presentano questo profilo, si concentri sul microlivello dell'elaborazione lessicale attraverso l'approccio della lettura reticolare, in modo da promuovere al meglio la competenza di lettura di questi allievi.

Sul piano teorico, va ricordato che l'apprendimento delle strategie, come l'attivazione stessa di altri processi di apprendimento, avviene in modo ciclico. L'uso della strategia della ripetizione dell'atto di lettura si rivela quindi molto utile per rendere più attivo l'atteggiamento di questi lettori (cfr. l'assunto connessionista della necessità di un confronto continuo e ripetuto con l'input per la costruzione del significato).

© 2007 prof.ssa Sara Costa